Мовні помилки учнів початкових класів

В усному та письмовому мовленні молодших школярів зустрічається багато помилок. Невдало обране слово, неправильно побудоване речення, спотворена морфологічна форма - всі ці помилки називаються мовними. Боротися з ними важко, тому що тут неможливо буває спертися на будь-які правила. Вчителі стежать за усною мовою, виправляють помилки, перевіряють зошити. Але сьогодні вже не можна задовольнитись лише виправленням недоліків, треба їх попереджати. Потрібна планомірна робота, потрібна система вдосконалення мовлення дітей; необхідно залучити дітей до виправлення помилки. Методику виправлення та попередження мовних помилок успішно використовують багато вчителів у своїй роботі. У чому ж проблеми у виправленні помилок?

1. У виправленні мовних помилок учень неспроможна спиратися таку чітку систему наукових термінів і правил, як, наприклад, у роботі над орфографією, а «почуття мови» в нього розвинене ще слабо.

2. Рівень граматичних та інших теоретичних знань мови у молодших школярів ще невисокий.

3. Мовні помилки учнів переважно індивідуальні, що виключає звичні загальнокласні форми роботи.

Лінгвопсихологічною основою системи є дослідження помилок та їх причин – помилок, які у шкільній практиці називаються стилістичними. Вони поділяються на мовні та немовні (композиційні, логічні та спотворення фактів). Мовні помилки поділяються на лексико-стилістичні, морфолого-стилістичні та синтаксико-стилістичні. На першому місці за частотою стоять словникові або лексико-стилістичні помилки. Одна з частих помилок - це повторення тих самих слів. Причини помилок:

1) Мінімальний обсяг уваги пише. Учень забуває у тому, що вживає слова одні й самі. Отже, чинники повторів - бідність словника, не має синонімікою, не вміє скористатися займенниками. Він включає в текст те слово, яке першим витягнено з готівкового словникового запасу. Як виправити помилку? Вчитель повинен направити учня на виявлення та виправлення помилок. Для цього треба уважно перечитати текст уголос. За допомогою вчителя дитина виявляє свої недоліки та помилки.

2) лексичні помилки (слово в мові є, але вжито не у своєму значенні, тобто словами сказано не те, що воно означає, не те, що мав на увазі автор. Причини помилок такого типу: а) низький рівень словникового запасу ; б) низький рівень мовного розвитку; в) недостатня начитаність; г) недостатньо проведена робота вчителя над лексичним значенням слів.

3) порушення фразеологічної сполучуваності вживаних слів. Причини: а) малий мовний досвід; б) бідність фразеології.

4) вживання слів без урахування їх емоційно-експресивного чи оцінного забарвлення. Причини: а) нерозуміння стилістичних характеристик слова; б) недостатнє чуття мови. 5) вживання просторових та діалектних слів та поєднань. Причини: сімейне мовленнєве оточення (неправильне вживання слів батьками).

Причини лексичних помилок неоднакові. Їх попередження:

Мовний аналіз текстів, що читаються і переказуються.

З'ясування відтінків значення слова саме у цьому тексті.

Аналіз ролі та доцільності саме цього, а не іншого слова у цьому тексті.

Дуже часто діти початкових класів припускаються помилок з неправильної освіти слів, або інакше морфолого-стилістичні помилки: 1. У початкових класах зустрічається дитяча словотворчість.Діти створюють власні слова відповідно до словотворчої системи сучасної російської.

2. Утворення просторових чи діалектних форм слів загальнолітературної мови. Викорінюються ці помилки повільно, під впливом загальномовного розвитку.

3. Перепустка морфем. Від чого це відбувається: а) дитині важко вимовляти громіздкі слова, особливо зі скупченням шиплячих. В усній мові промовець не вимовляє деякі звуки, звукосполучення, морфеми і це відображається в письмовій мові; б) вплив просторіччя.

Попередження таких помилок:

Загальний мовний розвиток.

Робота над артикуляцією.

Робота над гнучкістю та рухливістю мовного апарату.

4. Освіта множини істот, що вживаються тільки в однині. Причини: прагнення до конкретності.

1. Порушення управління (найчастіше прийменникового). Такі помилки в управлінні - одні з найстійкіших, важко усунутих. Для їхнього усунення потрібна система вправ. Причини помилок: механізм листа (почав писати – не знає як закінчити); логічний, смисловий підхід побудованої пропозиції (а чи не граматичний).

2. Невдалий порядок слів у реченні, що призводить до спотворення сенсу. Причини помилки: не промовляння речення цілком, перш ніж його записати. Корисно проводити роботу із деформованим текстом.

3. Порушення смислового та граматичного зв'язку між займенниками та тими словами, на які вони вказують. Потрібна практика самоперевірки чи взаємоперевірки; навчити замислюватися над роллю займенника. 4. Займенникове подвоєння підлягає. Причини: написання речення, не підготувавши його; вплив просторіччя. 5.Вживання дієслів у неспіввіднесених тимчасових і видових формах, де слід вживати один і той самий час, той самий вид. Причини помилок: низький мовний розвиток; відсутність чуття мови. 6. Невміння ділити текст на речення. Виправлення таких помилок: робота над пропозицією

Композиційна помилка - невідповідність тексту твору чи викладу за планом. Причини таких помилок криються у методиці підготовки творів: а) спостереження, накопичення матеріалу, фактів – були проведені вчителем безсистемно; б) учень недостатньо чітко уявив, що на початку, середині, у висновку твору.

Логічні помилки – пропуск необхідних слів, іноді важливих фактів, цілих епізодів. Причини таких помилок:

1) школяр пише повільно, а думка його поспішає. Добре знає зміст оповідання, але немає відображення змісту оповідання у тексті. Потім, коли вчитель зачитує його виклад, учень виявляє свої вади;

2) дитячої мови властиві безглузді, парадоксальні судження, зв'язування понять різних рівнів.

Причина таких помилок: недостатня увага школярів; недостатня підготовка до його запису. Від мовних та логічних помилок слід відрізняти спотворення фактичного матеріалу: Настав зимовий місяць листопад. Такі типи та причини помилок мови, а також її змісту. Звичайно, тут названо далеко не всі типи, а лише ті, що зустрічаються найчастіше.

Типові граматичні помилки у мовленні дітей, їх причини.

На думку вчених педагогів, граматичні помилки в мові дітей дошкільного віку часто свідчать про те, що процес засвоєння граматичних значень йде нормально, дитина засвоїла саму ідею про наявність у її рідній мові граматичних значень та опановує їх у міру педагогічного таланту своїх вихователів та дорослих, що оточують його в сім'ї, що надають у його розпорядження зразки граматичних форм, яким він наслідує. (9).

А. Н. Гвоздєв відзначав, що три основні частини російської мови представляють різні труднощі: щодо іменників найбільш важко засвоєння закінчень, щодо дієслів - оволодіння основами, щодо прикметників - словотворення (порівняльний ступінь). (1)

Також в дітей віком викликає труднощі засвоєння тих форм, конкретне значення яких пов'язані з логікою дитячої думки, тобто. те, що не зрозуміло за значенням.

Проблеми та поступовість засвоєння граматичного ладу можна пояснити кількома причинами:

Особливостями віку,

закономірностями засвоєння морфологічної та синтаксичної сторін мови,

За складністю граматичної системи, особливо морфології, хлопці погано засвоюють різноманіття освіти граматичних форм.

І на російському та білоруському мовами багато нетипових форм, тобто. винятків із правил. Вживаючи нетипові форми, діти часто помиляються. А також, дуже часто, у ситуації близькоспорідненої російсько-білоруської двомовності дошкільнята переносять особливості граматичного ладу однієї мови іншою. Наприклад, слово собака в російській мові має жіночий рід, а в білоруській - чоловічий, у зв'язку з цим хлопці дуже часто припускаються помилок в освіті прикметників до цього іменника.Таких відмінностей у граматичному ладі мов небагато, але вони є і діти, особливо при неправильному ставленні педагога до навчання дошкільнят двом мовами, припускаються помилок і переносять правила граматики однієї мови іншою.

Зв'язки між предметами та явищами дитина пізнає насамперед у предметній діяльності. Формування граматичного ладу проходить успішно за умови правильної організації предметної діяльності, повсякденного спілкування дітей з однолітками та дорослими, спеціальних мовних занять, ігор та вправ, спрямованих на засвоєння та закріплення важких граматичних форм. Тому однією з причин помилок дітей може бути педагогічна занедбаність, коли педагог не звертає уваги на граматичні помилки дітей і з дошкільнятами не проводитиметься робота з виправлення помилок у граматичному ладі мови. Важливу роль формуванні граматичного ладу промови дошкільнят, як говорилося, грає і приклад дорослих.

Розглянемо типові граматичні помилки у мовленні дітей дошкільного віку. Усі помилки можна розділити на морфологічні та синтаксичні.

Морфологічні помилки у мовленні дітей:

1. Неправильні закінчення іменників:

Шуніфікація закінчень родового відмінка множини іменників, зведення всього їх різноманіття до закінчення -ів (-їв) за типом столів: олівців, дверей, їжаків, поверхів, ляльок, дівчат, рук, "дверей", коней;

Ш з нульовим закінченням: ночей, ляльок, дівчат, книг, дверцят, гудзиків;

Ш родовий відмінок, однина: у ляльці, у мамі, у сестри, без ложки;

Ш нерозрізнення закінчень знахідного відмінка одухотворених і неживих іменників: бачили порося, зловили олень, посадили дуба;

Прийменниковий відмінок неживих іменників чоловічого роду: у лісі, у носі, у саду;

2. Відмінювання несхильних іменників: на пальті, кофій, кофію, на піаніні, у кіні.

3. Помилки при утворенні множини іменників, що позначають дитинчат тварин: ягня, кошеня, лоша, свиня.

4. Змішання продуктивної та непродуктивної форм множини іменників: замість закінчення -а (-я) діти вимовляють -и (-і) за типом столи: будинки, поїзди, вікна, люди;

5. Зміна роду іменників: велике яблуко, купи морозиво, тато пішла, тепла молоко, сукня зелена, ковдри розірвалася.

6. Неправильне утворення дієслівних форм.

Ш наказовий спосіб: шукай (шукай), exaй (їдь), спій (спій), склади (склади); скакай (скані),

зміна основи дієслова: шукати - шукаю (шукаю), хлюпати - плескаю (плещу), плакати - плакаю (плачу), малювати - рисую (малюю); могти - можу (можу),

Відмінювання дієслів: хотіти - хочеш (хочеш), давати - даси (даси), їсти - їсти (їж), спати - сплють (сплять).

7. Утворення неправильної форми дієприкметників: зламана, обшарпана, зшита;

8. Відсутність чергувань приголосних у коренях прикметників при утворенні порівняльного ступеня: яскравіше, чистіше, гірше, красивіше, погане,

9. Неправильні закінчення займенників у непрямих відмінках: у мене болять вуха, у тебе нова сукня, у цій кишені;

10. Відмінювання числівників: двоє будинків, з двома, йдіть двома; або непохитність чисельних: собака з п'ять цуценят, курка прийшла без двох курчат.

У дітей спостерігаються, особливо у повсякденному спілкуванні, та інші помилки, спричинені особливостями місцевих говірок, діалектною мовою оточуючих.Зустрічаються такі діалектні помилки дітей, як вживання ними в родовому відмінку іменників. роду закінчення -е (-і): "у мамі", "у мами", "від сестри", "у ляльці", "у ляльки", "з горе", "без ложки" або вживання іменників середнього роду в жіночому роді: "моя сукня", "тепла молоко", "твоя рушниця", вживання слів "одягни" замість одягни, "роздягни" замість зніми; а також інші помилки, що залежать від того, в якій області живе дитина. Діалектні помилки в мові дітей усунути незрівнянно важче, оскільки дитина постійно чує діалектну мову дорослих вдома, а можливо, і в дитячому садку. (9)

Морфологічні та синтаксичні сторони мови розвиваються паралельно. У оволодінні синтаксисом менше складнощів, хоча педагогами помічено, що синтаксичні помилки стійкіші. Вони менш помітні оточуючим, оскільки дошкільнята, користуючись усною формою мови, переважно використовують речення з нескладною конструкцією.

Синтаксичні помилки у мовленні дітей дошкільного віку спостерігаються:

1. У порушенні порядку слів у реченні:

На перше місце ставиться найважливіше для дитини слово: "Ляльку мама принесла?";

Запитальна пропозиція починається з того, що для дитини важливіше: "Заплакала Маша чому?";

Ш діти часто починають свою відповідь із запитального слова, тому на запитання "чому?" відповідають: "Чому що".

2. У неправильному оформленні союзного зв'язку:

Ш опускається союз або частина союзу: "Ось ще лопнула куля у дядька, тому натиснув сильно";

Один союз замінюється іншим: "Як ми прийшли додому, ми грали з м'ячем"; "Я надягла теплу шубу, чому що на вулиці холодно";

Союз ставиться не на тому місці, де зазвичай вживається: "Ми йшли, от коли від тітки Тамари, дивимося - салют".

Невиправлена ​​граматична помилка - зайве підкріплення неправильних умовних зв'язків не тільки у дитини, що говорить, але і в інших дітей, які чують її в даний момент. Методика виправлення помилок достатньо розроблена О. І. Соловйовою, А. М. Бородич. Вчені підкреслюють, що виправлення помилок сприяє з того що діти звикають усвідомлювати мовні норми, тобто. розрізняти, як треба говорити правильно.

Виправляти помилку потрібно доброзичливо, тактовно й над моменти емоційного стану, творчого піднесення дитини. При виправленні помилок увага дитини має бути зупинена на правильній формі. Не слід повторювати помилку,- краще неодноразово вимовити правильну форму, навести дитині аналогічні приклади. Повторення дитиною підказаного педагогом слова чи пропозиції доречно на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень, у дидактичній грі, а процесі розповіді, розмови, під час самостійних ігор, достатньо, якщо дитина лише почув поправку. Виправлення на заняттях робиться голосно, щоб сприйняли всі діти. Іноді (особливо у старших групах) замість підказки буває достатньо зауваження ("Ти знову сказав неправильно!"), питання-нагадування ("Ти забув, як треба говорити слово "пальто")?), докірливого погляду чи жесту. Бажано, щоб вихователь пояснив дітям, що не потрібно ображатися на однолітків, які виправляють помилку, адже вони хочуть допомогти навчитися говорити правильно, красиво. (4, стор.113)

У дошкільному закладі робота з формування граматичного ладу промови дітей, зокрема і з усунення граматичних помилок у дитячій мові ведеться у двох напрямах: на заняттях і повсякденні дітей. Але, як ми вже говорили, в основі навчання і на заняттях, і в повсякденному житті лежать дидактичні ігри та вправи з урахуванням вимог програми. p align="justify"> Робота з формування граматичного ладу мови може використовуватися як частина заняття з розвитку мовлення дітей (у тому числі і з розвитку білоруської мови) або ознайомлення з оточуючим.

Робота поза заняттями проводиться за трьома напрямками:

Виправлення граматичних помилок у мовленні дітей;

індивідуальна робота з дітьми;

Робота з батьками.

Потрібно відзначити важливість роботи з батьками. Батьки повинні зрозуміти всю необхідність формування в дітей віком граматично правильної мови, усвідомити те, що мова дорослого та її реакція на граматичні помилки грають величезну роль розвитку мови дитини. Оскільки вся робота з розвитку мови, як і будь-яка інша робота, спрямована на розвиток дітей, не може бути успішною, якщо в ній бере участь лише дошкільна установа без підтримки сім'ї. Педагог повинен познайомити батьків із видами граматичних помилок дітей та рекомендувати різні дидактичні ігри з їхньої усунення.

Ми багато говорили про важливість дидактичної гри у формуванні граматичного устрою мови дітей дошкільного віку. Розглянемо питання про поняття "дидактична гра" та класифікації ігор щодо формування у дошкільнят граматичного ладу мови.

Чому діти припускаються помилок у мові?

Л.Б.ПАРУБЧЕНКО

ЧОМУ ДІТИ РОБИТЬ ПОМИЛКИ
І ЯК ЇХ НАВЧИТЬ ПИСАТИ ГРАМОТНО
(З навчального посібника з правопису)

Щоб допомогти школяреві не робити ту чи іншу помилку, потрібно зрозуміти, чому він її робить, тобто встановити які механізми «не спрацьовують» у його свідомості на момент листа, а які «спрацьовують», але недоречно. А для цього, у свою чергу, потрібно знати, якими є ці механізми, тобто як вони працюють у людини грамотної, яка вирішила проблеми правопису.

Після А.М.Пешковским вважаємо, що у більшості випадків орфографічні і пунктуаційні помилки мають пояснення у наступному: в мовних навичках пишучого відсутня здатність до членування мовного потоку. Наведемо для роз'яснення витримку з малодоступної статті А.М.Пєшковського «Навички читання, письма та мовлення у школах для малограмотних» (1930 р.):

«В основі засвоєння грамотності лежить здатність розчленовування мовних уявлень, куди входить розчленовування мови і слова, і граматичні частини слів, і склади, і звуки (перші два, звісно, ​​з відповідним розчленуванням на значення). <. >Запитайте неписьменного мешканця лісового глухого села, чи є в його мові звук [б], чи є в ньому слово і, чи є в ньому навіть слова столу, добру, - Він вас не зрозуміє. Малограмотний ясно вимовить вам слова пролетаріат, а напише пролтріат або пролторат. Якщо ви його запитаєте, що він чує після першого т, то він навіть і питання вашого не зрозуміє, тому що він, говорячи, не помічає, що в цьому слові два т. Той же малограмотний може сказати на зборах щось на зразок успіхи співвідношення сил або пролетаризація класової боротьби, і йому здаватиметься, що він розуміє, що він каже.На чому ґрунтуються всі ці явища? На недостатній розчленованості мовних уявлень проти тієї, якої вимагають читання, лист і культурне говоріння. Хоча наша мова за своєю природою членороздільна, і притому членороздільна не тільки зовні, а й внутрішньо (в сенсі значення), але членороздільна ця в природних умовах не зізнається. Штучна, літературна мова, а такою неминуче є будь-яка мова, що виходить за змістом за межі домашнього вжитку. >, і тісно пов'язані з нею листи та читання вимагають усвідомлення цієї членороздільності. Ступінь цього усвідомлення є ступенем грамотності. Все це дуже елементарно, але про це необхідно домовитися, тому що вчительство в масі погано уявляє собі психіку малограмотного. Воно дивиться на нього з висоти свого вміння довільно членувати мову на слова, форми, склади, звуки і не уявляє всієї цілісності, злитості мовних уявлень малограмотного. <. >Учитель повинен проникнути силою уяви в це невиразне мовне мислення, в якому окремі елементи мови не викристалізовуються з достатньою ясністю, і тоді він зрозуміє, проти чого йому боротися і чого добиватися »1.

Яскравим прикладом такої відсутності «розчленованості мовних уявлень» можуть служити тексти семирічних дітей, які тільки-но починають освоєння листа. Наведемо уривок з твору на малюнку першокласниці, написаного листопаді, тобто. на самому початку навчання:

Жилаодна кішка в неї було три кошеня один грав у клубок інший пив молоко. аещоодинтожепілмолоко. тільки умами а тато спав. Патомоні об трпавіліс, гуляти. Маленьке кошеня, втекло. Мама шукала шукала помотмнайшла.Кошеня по старшому бігало біля мами, а кошеня найстаршої стежило за ними. Мама була рада за своїх дітей Апапа дуже кінець історії.

Цей текст свідчить, з одного боку, про цілісність, злитість дитячої мови – дівчинка не скрізь відзначила межі слів, не усвідомлює, а точніше, не відображає орфографічно зв'язки слів кішка і кошеня, а з іншого – про те, що ця цілісність починає руйнуватися: дівчинка таки вже членує текст на слова, хоча межі її членування не завжди збігаються з мовними.

У старших школярів (і, додамо, у дорослих, які не до кінця оволоділи правописом) неадекватне членування мови проявляється на листі більш різноманітно, і тут нас цікавить насамперед те, до яких саме орфографічних помилок воно призводить. З цього погляду можуть бути виділені такі різновиди помилок.

1) Помилки, які свідчать просто про нерозчленованість слова у свідомості того, хто пише: кричати написав абітурієнт, який згодом здивувався, що втілювати і плоть – однокорінні слова.

2) Помилки, які говорять у тому, що пише сприймає слово як розчленоване, та його членування відповідає мовному. При цьому у його мовній свідомості одна форма накладається на іншу, одна витісняє іншу. Так, школярі пишуть усвідомлювати, передаватися, тому що не вичленюють в момент листа коріння -зна-, -так-, Зате, мабуть, вичленюють у цих словах (з різним ступенем усвідомленості) продуктивний у російській суфікс -ова- (малювати, фасувати, пеленгувати). Пишуть: Якщо ви оберете, напишіть, прийміть, жадайте, тому що в їх свідомості відбулося накладення форм дійсного і наказового способу, причому «перемогу здобула» наказова форма (зауважимо, що це дуже часта помилка в газетних текстах). Вони вичленюють -ім-, -ом- у причастях б'ється, тертому, приймаючи їх за «суфікси пасивних дієприкметників», – зрозуміло, що коли трапляється якесь сміючись, що розкрилися (у формі твор. відмінка), наслідком накладання закінчення та суфікса буває помилка: сміємося, що розкрився – «оскільки дієслова I відмінювання». Орфографічна помилка може бути наслідком накладання коренів, як несвідомого (нездійсненний, що йде у списку прикметників на
-Мий, відразу після невиразний, невідмінний та ін. під.), так і «цілком усвідомленого»: отчипенці учениця пояснила зв'язком з відщипнути, яблуко школяр перевірив словом повісити, Дім'ян – словом Діма, сідить – сів і т.п.

3) Помилка може бути результатом контамінації - Поєднання двох (і більше) граматичних форм: маячАньє – маячать, ненавидять – ненавидить, ненавидиш. Тут у учня поєдналися суфікс минулого часу та закінчення теперішнього часу дієслова.

Отже, якщо погодитися з тим, що помилки є наслідком нерозчленованого сприйняття мовним потоком, що пише, або ж неадекватного його членування, тобто нерозрізнення структури граматичних форм слів, виникає питання: як допомогти справі? Як навчити школяра дізнаватися, тобто відокремлювати, коріння, суфікси, приставки? Зрозуміло, що відповідь може бути одна: потрібно займатися насамперед граматикою: словотвором, морфологією, синтаксисом, бо «граматика <. >якраз і займається членуванням людської мови – думки»2.Саме тому вправи з викорінення помилок спрямовані не на закріплення будь-якого орфографічного та пунктуаційного правила, а вчать вичленяти з мовного потоку мовні одиниці – морфеми та синтаксичні конструкції – і тим самим показують граматичну обґрунтованість того чи іншого написання, вони вимагають з'ясування тих мовних умов, на яких це написання засноване. Іншими словами, є закони та є правила. Сучасна шкільна методика орфографії орієнтована правила. А треба – на закони. Потрібно, як каже М.В. Панове, «дивитися в очі мові». Додамо: а не параграфу.

Навчання орфографії за допомогою орфографічних правил за відсутнього граматичного фундаменту призводить до помилок гіперкорекції - «мудрствуванням», за висловом Д.М. Ушакова. Порівн. найбільш «популярні»: беруть участь, майбутній, як і раніше, тут та інших. Помилки гиперкоррекции – це відлуння деякого знайомства пише з орфографічними правилами. Вони свідчать про особливе "шанування" до правила і одночасно - про невміння ним скористатися. Письменник чи застосовує «не те» правило: чАпець («ча-ща пишеться з буквою а), або «не до того» слову: прихильнийНець («суфікс -ен- пишеться з двома н»), різниця, або «не до того» місця: АССіМетрія, іССкуСтво, звузити та ін Це відбувається тому, і про це писав ще Ф.І. Буслаєв, що «будь-яка теоретична думка, висловлена ​​передчасно, пов'язує учня і позбавляє його вільної свідомості, отримуючи вигляд забобону»3. Орфографічні та пунктуаційні правила таки є такі «теоретичні думки, висловлені передчасно», тобто. до граматичного знання, а помилки гіперкорекції – виразні свідчення таких забобонів.

При підході до справи «від граматики» виявилися непотрібними традиційні шкільні вправи типу «вставте пропущені літери», оскільки ми не маємо установки на контроль, а є спрямованість на навчання, осмислення, усвідомлення «мовної законності» (або іноді «беззаконності») кожного написання. Крім того, зауважимо, що вправи з пропущеними літерами викликають найсерйозніші нарікання з методичного боку. По-перше, вони марні, тому що знімають з учня працю самому знаходити «небезпечні» місця – вони «тичуть носом» його в це місце. По-друге, вони шкідливі, тому що руйнують графічний образ слова і цим руйнують його форму, а сприйняття граматичної форми слова - саме те, що становить головну мету педагога, якщо він хоче навчити дітей правопису.

На закінчення кілька зауважень щодо пунктуаційних помилок. Пунктуаційні помилки з погляду їх генези можуть бути різного роду.

1) Помилки, що свідчать про синтаксичну нерозчленованість тексту у свідомості того, хто пише. Він не бачить меж частин складного речення, не відчуває слів, що стоять поза синтаксичною структурою речення (вступних слів і словосполучень, звернень), не виділяє конструкцій, що володіють у пропозиції «синтаксичною автономією» (причетних та дієпричетних оборотів та інших відокремлених членів) та ін.

2) Помилки, які говорять про те, що хтось пише текст, але таке членування не узаконене сучасними пунктуаційними правилами – йдеться про «зайву» кому на межі теми та реми. Це одна з найпоширеніших пунктуаційних помилок, що зустрічається з такою самою регулярністю, як і помилкова відсутність коми.

3) Помилки гіперкорекції, тобто недоречного застосування правила.

Таким чином, вибір і зміст вправ повинні визначатися розумінням генези відповідних помилок, а саме: пишучий, здійснюючи помилку, грішить не проти орфографічного правила, а проти мовної системи. Вивчення граматичної мовної системи є засобом «орфографічної профілактики».

1 Пєшковський А.М. Навички читання, письма та мовлення в школах для малограмотних // Питання методики рідної мови, лінгвістики та стилістики. М.; Л.: Держвидав, 1930. С. 21-22. 2 Пєшковський А.М. Граматика у новій школі // Вибрані праці. М.: Учпедгіз, 1959. С. 124. 3 Буслаєв Ф.І. Викладання російської мови. М., 1992. З. 80.